Wie auch ohne Sehvermögen ein Weltbild entsteht – Ueber Raum- und Zeiterfahrungen von Blindgeborenen und Sehbehinderten

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Wie auch ohne Sehvermögen ein Weltbild entsteht – Ueber Raum-  und  Zeiterfahrungen von Blindgeborenen und Sehbehinderten

 

Bei jedem  Menschen  tragen  – von den ersten Kindheitstagen an – die Sinne und die geistigen Fähigkeiten, das  heisst alle Wahrnehmungen und Erfahrungen dazu bei,  dass allmählich ein Bild  der  Welt  entsteht.   Aus  diesem Erfahrungs- und Lernprozess erwachsen gleichzeitig Vertrauen, Selbstvertrauen oder Angst,   je  nach dem Mass der  dadurch vermittelten Sicherheit oder Verunsicherung.

Fällt das Sehen als Mittel der Welterfahrung weg,  ganz oder teilweise, ob von Geburt an oder später,  müssen die anderen  Sinne und die Vorstellungskraft,  “das Vermögen der Verinnerlichung”,  wie ein älterer  Blinder  sich äusserte, stellvertretend mehr  leisten.   Aber wie?   Die   Forschungsarbeit    von  Christiane Ilg*),  einer  jungen Klinischen Psychologin, sowie Gespräche mit     Lehrerinnen für sehbehinderte Kinder  und  mit erwachsenen Blinden geben Auskunft.

Zwischen völliger Blindheit und abgestufter Sehschwäche  finden  sich  grosse  Unterschiede der Behinderung, jedoch werden alle Kinder, Frauen und Männer,  für die nicht die Augen, sondern andere   Sinne die hauptsächlichen Wahrnehmungs- und  Orientierungshilfen  sind, als Sehbehinderte  bezeichnet.

Da bei sehenden Menschen von frühester Kindheit  an  schätzungsweise achtzig  Prozent aller Sinneseindrücke über die Augen aufgenommen  werden, gab für  Christiane  Ilg  die Frage nach  der eventuellen  Besonderheit  blinder Kinder den Anlass zu einer langjährigen Forschungsarbeit.  Es  war  für sie naheliegend anzunehmen,  dass die Entwicklung  blindgeborener  Kinder  – die psychomotorische,  die psychosoziale und die kognitive Entwicklung – unterschiedlich  verläuft, dass deren Weltbilder  in Bezug auf  Raum-  und  Zeiterfahrung  im  Vergleich  zu denjenigen sehender Gleichaltriger entsprechend variieren,  dass die Sprachentwicklung durch das Wegfallen visueller Erfahrungen, durch den Mangel von Licht und Farben,  ebenfalls  nach anderen Gesetzen erfolgt. Sie nahm an, dass infolge all dessen auch der Realitätsbezug blinder Kinder sich von dem sehender unterscheidet.

Christiane Ilg reduzierte eine Abklärung dieser Annahmen nicht auf das Studium  der umfangreichen Fachliteratur, sondern beobachtete vier Kinder  zwischen  neun  und  sechszehn  Jahren am Centre pédagogique  pour handicapés  de la vue (C.P.H.V.) in Lausanne,  eine Sonder- und Förderschule    für  sehbehinderte Kinder der Volksschulstufe, die sowohl  als  Tagesschule wie  als Internat  geführt wird.  In der  Schweiz gibt es zwei weitere Internate  für sehbehinderte Kinder  –  in  Zollikofen  und  in  Baar  – ,  sowie weitere  Tagesschulen  in  Zürich  (Sonderschule der  Stadt Zürich)  und in Münchenstein  in der Nähe von Basel.

Koordination von Tastsinn und Ohr

Christiane   Ilg   hält   fest,   dass   vom Kleinkindesalter an jeder  psychomotorische, psychosoziale   und   kognitive Entwicklungsschritt normalbegabter blindgeborener    Kinder    mit   einer   gewissen Verzögerung erfolgt,  da  das  Kind  ja  von Dunkel umgeben ist und lediglich durch Berührung und durch Töne zu Reaktionen angeregt   werden   kann,   zum   Lächeln,   zum Greifen,   zum   Sichaufrichten,  Kriechen   und Gehen, zum Erkennen von vertrauten Menschen und Gegenständen. Während zum Beispiel beim sehenden Kind gewöhnlich zwischen  dem  sechsten  und achten  Monat  die Unterscheidung  zwischen bekannten und unbekannten    Gesichtern    einsetzt    und    die sogenannte “Fremdenangst” auslöst,  entwickelt sich diese Fähigkeit beim blinden  Kind später, da Erkunden und Erkennen lediglich über die tastenden Händchen und übers Hören erfolgen. Diese   Verzögerungen sind  auch bei  allen weiteren Entwicklungsfortschritten unvermeidlich.

Christiane Ilg betont,  dass beim sehbehinderten Kind eine konstante Förderung unerlässlich sei, damit nicht nur in psychosozialer  und psychomotorischer Hinsicht,  sondern ebenso im kognitiven  Bereich  die Entwicklung mit dem Alter Schritt halte,  damit trotz des Ausfalls der visuellen Wahrnehmungen Zusammenhänge  erkannt  werden  können, damit das Ich-Gefühl entstehe  und,  auf  der  Basis  der  vom erfahrenden, erkennenden Ich sich unterscheidenen   Objekte,   ein realitätsangepasstes     Denken     sich    festigen könne.  Bei dieser  Entwicklung, die selbst für ein  sehendes  Kind  anspruchsvoll und  ängstigend sein kann,  bedarf das nicht-sehende  Kind umso  mehr  der  einfühlenden  und  liebevollen Begleitung    und  Nähe,  damit nicht ein Grundgefühl der Verlorenheit und der Verunsicherung  entsteht, sondern  – trotz  der Behinderung – ein tragendes  Gefühl des Selbst- und Weltvertrauens.

Raum- und Zeiterfahrung  – aber wie?

Wenn  der  Wechsel  von  Tag  und  Nacht,  von Hell und Dunkel wegfällt oder kaum wahrnehmbar  ist, kann die Zeit nur noch durch geregelte  Abläufe,  das heisst durch  einen  von aussen  geschaffenen  und  ordentlich eingehaltenen  Rhythmus  erfasst werden.  Es ist erstaunlich,  wie die von Christiane Ilg untersuchten blinden Neun- bis Sechszehnjährigen den  Tagesablauf  als  etwas klar Strukturiertes und in den einzelnen Phasen Unterscheidbares empfinden, wie sie, obwohl immer vom gleichen Dunkel umgeben, die “Nacht”  als Zeit  der Ruhe und den  “Tag”  als Zeit des Lernens,  Spielens, kurz des Tätigseins erleben, wie sie auch von “heute”, von “gestern”  und von “morgen”  sprechen.

Für  das  Erkennen  der  Tageszeit wurden spezielle  Uhren  für  Blinde  entwickelt,  auf  denen der  Stand  der Zeiger  sowie der  Stunden-  und Minuteneinteilungen abgetastet werden können.

Jeder Schritt kann Verletzungen nach sich ziehen

Auch bei  der  Erkundung  und Benützung der Innen-  und  Aussenräume  ist  eine erkennbare und gewohnte Ordnung von grosser Hilfe.  Sich in  den  eigenen  vier  Wänden  zurechtzufinden, mag   für Sehbehinderte schnell erlernt sein. Sich aber  draussen zu bewegen,  wo  Hindernisse  und  Gefahren  nicht ein  für  allemal  erkannt und umgangen werden können,  wo jeder Schritt  Verletzungen  nach  sich  ziehen kann  – zumal der Autoverkehr  selbst für Nicht-Behinderte lebensbedrohlich ist  –  das löst grosse Angst aus, und es braucht ein sorgfältiges, während  langer  Zeit  von  Sehenden  begleitetes Training,  bis Blinde selbständig Wege zurücklegen   können,   Trottoirs   entlang,   Randsteine hinauf und hinunter,  über Strassen,  selbst über Kreuzungen   und   Plätze,   bis  sie  etwa den Bahnhof  finden oder  eine  bestimmte Tramstation,  das  Schulhaus, den Arbeitsort  oder wieder die eigene Haustüre.

Mobilität  und Sicherheit  zu gewinnen,  ist  für Blinde  ein  überaus  anspruchsvolles  Unterfan- gen.  Die Resultate  allerdings   sind  nicht  nur fleiss- und   trainigsabhängig,    sondern   auch durch  Temperament und  Bedürfnis  bestimmt. Es gibt unter  den Sehbehinderten – nicht  anders  als  unter  den Sehenden  – introvertierte und  extravertierte  Menschen,   besinnliche  und bewegungshungrige und  in dieser letzten Gruppe eigentliche Genies, etwa Kampfsportler und -sporlerinnen,  oder Hochalpinisten  und -alpinistinnen.  Jacques Lusserand,  der blinde französische  Resistance-Chef im Zweiten  Weltkrieg,  der verraten  und in  ein  deutsches  Konzentrationslager verschleppt wurde,  gehört  zweifellos zu diesen “Orientierungsgenies”.

Dank dem Langstock mehr Sicherheit

Seit vor gut zehn Jahren der Langstock aus Amerika auch bei uns eingeführt wurde und dessen Gebrauch    sehbehinderten Kindern ebenso wie Erwachsenen durch speziell ausgebildete Trainer und Trainerinnen vermittelt wird, ist selbständige Mobilität für alle eher erreichbar. Trotzdem ist die Verwendung des Langstocks  und die damit  verbundene  relative Autonomie noch  immer  das Privileg  weniger, nicht aus finanziellen Gründen (die IV übernimmt  die  Kosten  für  Ausbildung  und Training), sondern aus Gründen geistiger Voraussetzungen, der  Konzentrations- und Erinnerungsfähigkeit und des Willens zur Selbständigkeit.

Brigitte  Ernest,   die  das  Mobilitätstraining an der Zürcher Schule für Sehbehinderte leitet, betont,  dass es etwas  vom  Schwierigsten  sei, immer wieder  eine genügende  Motivation  fürs mühsame Lernen  zu wecken  und aufrechtzuerhalten.  Dabei  sei die  Mithilfe  der  Eltern  und der übrigen nächsten Umgebung unerlässlich. Gerade beim Langstock-Training wollten Kinder, die ständig begleitet und geführt würden, den Sinn dieser – Geduld und Mut erfordernden – Uebungen nicht einsehen; da brauche es manchmal viel Zeit, bis Fortschritte erreicht würden.

“Grau? Eine Farbe,  die uns gleicht.”

Erstaunlich  ist, wie viel Gewicht Christiane Ilg bei ihren Befragungen auf  Tests legt, mit denen  sie  die Farbvorstellungen  der blindgeborenen  Kinder prüft, obwohl sie mit grosser Empfindlichkeit auf sogenannte “Verbalismen”  reagiert, das heisst auf Begriffe, die die Kinder  sich nicht auf Grund eigener     Erfahrungen angeeignet haben, sondern die sie von der Sprache der Sehenden übernehmen und einfach nachsprechen, ohne dass sie sie mit Inhalten zu füllen  vermöchten. So lässt  sie zum  Beispiel  die zehnjährige  C., die  sie als “liebenswürdig, intelligent, höflich und fleissig” schildert, alle Farben ensprechend ihrer Vorstellungen schildern: “Weiss?  – das ist wie mein Klavier,  ich meine, so wie es tönt. Schwarz? – nun, das sind meine schlechten  Gedanken, das  ist  das, was  der Teufel  veranlasst.  Violett? – die Früchte.  Rot? –  das  Feuer, die  Sonne,  wenn  es  warm  ist. Blau?  –  ein  wenig  wie  meine  Träume.   Und Rosa? – etwas Weiches,  Angenehmens,  etwas, was   man   nicht   verlieren,    sondern   behalten möchte. Braun? –  das ist ein Stück von irgend etwas,  so  eine  Masse.  Gelb?  –  ja,   gelb  ist dagegen lustig, wie ein Lachen. Wie gewisse Stimmen,  vielleicht.  Und  Grau?  – das  haben wir fast vergessen. Nun, grau, das gleicht uns, denn “wir” sind so zwischen weiss und schwarz, “wir”  tun etwas gut und etwas schlecht, das eben ist grau.”

Während von einzelnen Sehbehinderten,  denen trotz grosser Seheinbussen Reste visueller Wahrnehmung erhalten geblieben sind,  Farben zum Teil  unterschieden werden  können,  sind für  Blinde  “Blau”, “Rot”,   “Gelb”   und  die übrigen Farben nur über andere Sinneserfahrungen, zum Beispiel über Material-  oder Wärme und Kälteerfahrungen, oder aber im  übertragenen Sinn erlebbar.  Ich frage  mich,  ob  der  Mangel an Farbperzeptionen nicht von den Sehenden  den Blinden suggeriert  wird,  mit anderen Worten, ob die Erfahrungswelt der Blinden nicht auch ohne Farben total ist.  Ein älterer Physiotherapeut, der als Achtzehnjähriger infolge eines Hirntumors erblindete, bestätigt mir meine Annahme. Blau könne er sich noch vorstellen, die anderen Farben nicht mehr.  Ob dieser Verlust für ihn schwer  wiege?   Eigentlich   nicht, antwortet er, er sei  weniger farbenhungrig als lese-  und  wissensbedürftig, und diesem Bedürfnis komme er nach, indem  er möglichst viele Bücher  in Braille-Schrift lese oder Kassetten höre.

“Vor allem sind es Individuen  mit persönlichen Eigenschaften”

Der Mangel  von  Christiane  Ilgs Untersuchung liegt  einerseits  in  der  kleinen  Anzahl untersuchter   Kinder,  von  denen alle vier normal-  bis  überdurchschnittlich  begabt  sind und alle ein waches Lern-, Kontakt- und Bewegungsbedürfnis haben,  andererseits in der Tatsache, dass alle die gleiche geschützte Sonderschule    besuchen.    Sie   weisen   daher vergleichbare  Eigenschaften  auf und  machen, trotz des unterschiedlichen  Alters, auf ähnliche Weise Fortschritte,  nicht zuletzt wegen der gleichen schulischen Rahmenbedingungen.

Da auf Grund dieser Forschungsarbeit  der Eindruck entstehen könnte, dass sehbehinderte Kinder eine – mehr  oder  weniger  – homogene Gruppe  darstellen,   und  dass  sie allein  in  geschützten Internaten  gefördert werden können, habe  ich  die  Tagesschule  in  Zürch-Altstetten besucht,  die als Sonderschule der Stadt Zürich seit  1960   besteht  und  an der etwa  zwanzig sehschwache bis blinde  Kinder aller Altersstufen unterrichtet werden,  sowohl in Klassen von vier  bis  höchstens  sechs Kindern  wie im Einzelunterricht. Neben dem normalen Primarschulstoff gehören Punktschrift, Maschinenschreiben, Rhythmik, Psychomotorik,  Mobilitätstrining, Musik und Werken zum Wochenpensum.  Seit Beginn ihres Bestehens ist die Schule  mit einem Mittagshort verbunden,  wo die Kinder gemeinsam  mit dem Lehrpersonal essen. Viele der behinderten Mädchen und Buben kommen von weit her, zum Teil sogar aus angrenzenden ausserkantonalen Gemeinden. Dank  einem  Schulbus, der die Kinder  zur Schule und wieder nach Hause bringt, können die Transportprobleme der meisten gelöst werden.

Susanne Dütsch, die seit  1979 die Schule leitet und seit 1975  an ihr unterrichtet, betont, dass es   nicht  möglich sei, die sehbehinderten Kinder allein nach dem Raster ihrer Behinderung einzuteilen. Die Kinder seien  so vielfältig begabt und so  unterschiedlich veranlagt wie die  sehenden. Leider komme es immer    noch  vor,  dass  selbst starke Beeinträchtigungen des Sehvermögens erst relativ spät entdeckt  würden, manchmal  erst auf  der  Mittelstufe, wenn  zum  Beispiel  die Schulleistungen plötzlich rapide abnähmen, weil die Kinder die kleiner gedruckten Schulbücher nicht mehr zu lesen  vermöchten. Die  Schüler  und Schülerinnen  würden  dann durch  den  Schularzt, den  Schulpsychologen oder  die  Lehrkräfte entweder an  die  Sonderschule für  Sehbehinderte  überwiesen, oder eine der drei ambulanten Lehrerinnen  für Beratung  und Unterstützung  Sehbehinderter  würde sich  um  die  spezifische  Förderung   des sehschwachen Kindes kümmern. Das sei die zweite Möglichkeit der Förderung.  Nach Absprache  mit Eltern, Lehrerinnen  und  Lehrern könne das Kind trotz der  Sehschwäche  in seiner  angestammten Klasse bleiben, müsse  jedoch mit  zusätzlichenHilfsmitteln  dem  Unterricht  folgen,  zum  Beispiel  mit  einer Lupenbrille, mit einem Fernrohr, mit  Hilfe einer besseren Beleuchtung, mit einer Schreibmaschine         oder sogar, bei fortgeschrittener  Behinderung,  mit einer Punktschrift-Schreibmaschine, die die Texte in Normalschrift auszudrucken vermag.

Die soziale Integration klappt unterschiedlich

Eine der drei Lehrerinnen  für die Beratung und den Stützunterricht der etwa zwanzig sehbehinderten Kinder  im Kanton  Zürich,  die  nicht die  Sonderschule besuchen, ist Elsi Wanzenried.  Sie betreut sieben unterschiedlich behinderte  Primar-  und  Sekundarschülerinnen und -schüler in der ganzen Region. Ständig  ist sie mit dem Auto unterwegs, besucht Schulstunden, gibt den sehschwachen oder blinden   Kindern Einzelunterricht, bespricht sich  mit den Lehrkäften und den Eltern.  “Das eigentlich  Ziel  ist  die optimale  soziale Integration der sehbehinderten  Kinder. Sie sollen nach  Möglichkeit  ihren Talenten entsprechend in einer gemischten,  vielseitig  anregenden  Gruppe  Gleichaltriger lernen  können, sie sollen den Rückhalt ihrer Familie, Freundinnen  und  Freunde nicht  vermissen  müssen. Allerdings gelingt diese Integegration  nicht immer  im  gleichen  Mass.” Elsi  Wanzenried  berichtet jedoch  von Sehbehinderten, die  selbst das  Gymnasium und  die Hochschule  erfolgreich abzuschliessen vermögen.

“Auch  für  Sehende  gibt  es  Zusammenhänge, die sie nicht verstehen und die Angst machen”

Urs Kaiser  hat in Psychologie  promoviert.  Er ist selbst blind – allerdings nicht von Geburt an – und arbeitet  als Sekretär des Schweizerischen Blindenbundes in Bern, einer Selbsthilfeorganisation der Sehbehinderten. Er betont, dass es eine grosse Anzahl sehbehinderter, selbst blinder Hochschulabsolventen gäbe, vor allem in Fächern, in denen eine hohe Vervollkommnung des Abstraktions- und des Vorstellungsvermögens erfordert sei,  etwa in  Mathematik, Musiktheorie, Psychologie,  Theologie und  in anderen  Geisteswissenschaften.   Viele  Sehbehinderte  seien auch erfolgreich in  sozialen Berufen.  Für ihn als Blinden gebe es wohl Erlebniseinbussen und Verluste, die schwer wiegten, etwa dass er das Strahlen  in den Augen eines geliebten  Menschen  nicht  mehr  sehe,  nicht mehr die Wolken  und  Gestirne am Himmel, oder  dass  schon  kleine  Wege  und  unbedeutende Verrichtungen oft grosse Probleme darstellten.  “Aber auch Sehende haben Mängel in der Realitätserfassung  und  in  der  Verwirklichung  ihrer  Bedürfnisse,  auch  ihnen  bleiben viele Zusammenhängen dunkel und lösen Aengste aus”,  sagt er. Wie der blinde Physiotherapeut, der täglich acht bis zehn Stunden arbeitet, betont er den Reichtum, der durch die Verinnerlichung   aller – noch  möglichen – Erfahrungen ständig wachse.

 

*) Christiane Ilg. Das Weltbild des blindgeborenen Kindes und seine gestalterische Darstellung. E. Blaettler AG, Basel, 1989.

 

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