“Etre et Avoir” – ein Film von Nicolas Philibert – Gespräch Redaktion “Tages-Anzeiger” am 31. März 2003 Ressort Kultur

 

 

 

“Etre et Avoir” – ein Film von Nicolas Philibert – Gespräch Redaktion “Tages-Anzeiger” am 31. März 2003 Ressort Kultur     

 

Hans-Peter von Daeniken;  Christine Tresch; Maja Wicki; Nicole Hess mit Werner Fessler (Lehrer) und Theo Wehner (ETH Paedagogik/Massstäbe  für Lehrpersonen)

 

Fragestellungen / Überlegungen:

 

( 1)  Wie erklärt sich die starke Publikumsresonanz?

 

Warum sprechen grosse Kreise der Bevölkerung auf aesthetische,  emotionale Angebote stärker an als auf andere (unabhängig davon,  ob diese politischen, religiösen oder wirtschaftlichen Zwecken dienen)? Zumeist sind diese Manifestationen mit Bedürfnissen verknüpft,  die zu kurz kommen,  die offen bleiben,  die einen Hunger deutlich werden lassen, der darauf  wartet,  gestillt zu werden.  Anlass zu solchen Manifestationen gibt schon die Reaktion weniger,  die in der breiten Presse ein Interesse wecken können,  das einem Stein vergleichbar ist,  der ins Wasser geworfen wird und immer weitere Kreise weckt,  die sich wieder fortsetzen.

Ich nehme an,  dass “Etre et Avoir”  in Frankreich allein schon über den Namen/den Titel, den der Film hat,  grosses Interesse bei den Intellektuellen wecken konnte. Frankreich ist geprägt durch den kartesianischen Rationalismus,  der dem Denken,  resp.  der intellektuellen Grammatik die grösste Bedeutung zumisst.  “Je pense, donc je suis” lautete eine der grundsätzlichen Antworten  auf die Frage nach dem Wert menschlichen Lebens,  die dem Fragen und Zweifeln die Vernunft – la raison – entgegenstellt und kaum auf  die menschliche Bedürfnisse,  kaum auf Emotionen eingeht (von Rene Descartes zu Beginn des 17. Jahrhunderts in seinen “Meditationes” formuliert). Doch in Frankreich setzte sich auch der Einfluss von Jean-Jacques Rousseau mit dem Entwurf einer Korrektur des Rationalismus durch ein “retour a la nature” fort, womit für die Romantik- vielleicht bis heute – eine Art der theoretischen Berechtigung geschaffen wurde.  Malerei und Musik, Poesie und Literatur  antworteten  darauf – aber das praktische Leben kaum.  Weiter scheint mir,  dass  “Etre et Avoir”  auch als eine Antwort – oder als bildhaften,  erzählerischen Gegenentwurf  – auf Jean-Paul Sartre’s  “L’Etre et le Neant” gedeutet werden kann,  auf das umfangreiche und wiederum sehr abstrakte existenzphilosophische Nachdenken über “Das Sein und das Nichts”,  das die Kriegs- und Nachkriegsgeneration geprägt hatte.

Letztlich aber hatte eventuell Erich Fromm’s  “Sein und Haben” mit der warnenden Zeitkritik und der philosophischen Begründung und Vermittlung der Werte dialogischer Ethik den entscheidenden Einfluss auf  den Filmemacher und auf sein Werk.  Eine Sehnsucht nach diesen Werten  ist heute bei den meisten Menschen  spürbar,  eine Sehnsucht, die seit dem Ersten  Weltkrieg,  der Zwischenkriegszeit und seit dem Zweiten Weltkrieg immer unerfüllter  blieb und die in den letzten zehn Jahren vor allem durch die mit der technologischen und wirtschaftlichen Entwicklung verbundenen Beschleunigung des Leistungsdrucks und durch die kaum mehr mögliche Planung  einer guten Zukunft  noch gesteigert wurde.

“Etre  et Avoir” mit dem Bild der Jahreszeiten in diesem kleinen Dorf, mit dem Wiegen der schneebedeckten hohen Bäume  im Wind, mit Regen und Sommerzeit in den grossen Weizenfeldern,  auch mit den trägen  Tagen der Schullebens für den Lehrer und (zum Teil) für die Kinder – ich denke, dass es dieser Unterschied  zur Hektik  in den anderen  Teilen Frankreichs  ist,  der eine Art Zauber  beinhaltet und bewirkt,  dass der Film gesehen werden wollte/will.  “Etre et Avoir” gibt über die Bilder wieder,  was ein Leben im Rhythmus  der Jahreszeiten bedeutet:  dass Sein und Zeit haben übereinstimmen.  Die breite Antwort auf den Film deute ich vor allem als Ausdruck dieser Sehnsucht.

 

(2) Welche Qualitäten  weist der Lehrer  Georges Lopez  auf?

Ich erlaube mir ein paar analytische Überlegungen.  Diese haben nicht mit einer Beurteilung oder Qualifikation zu tun, sondern  mit meinem Bemühen,  diesen Menschen  in seiner Besonderheit zu verstehen.

Georges  Lopez  ist der Sohn eines Emigranten aus Andalusia,  eines Vaters  aus ärmster Herkunft,  der in Frankreich  als Fremdarbeiter mit allen Herabsetzungen,  Abhängigkeiten, Ausnutzungen und Unsicherheiten dank der Heirat mit einer Französin  zum Immigranten wurde  mit Wohn- und Lebensrecht.  Ich nehme an, dass sich auf seinen Sohn,  der seinen spanischen Namen trägt,  der aber seit der Geburt Franzose  ist,  alles abstützte,  was “besseres Leben”  bedeutet.  Georges Lopez  spricht von seinem Vater, jedoch  mit keinem Wort über die Bedeutung seiner Mutter.  Damit lässt sich zum Teil erklären,  dass er schon in seiner Kindheit  den Wunsch  des Vaters  übernahm,  “maitre”  zu sein.  Schon damals habe er mit seinen gleichaltrigen Kollegen  die Rolle des “maitre”  gespielt,  wie Georges Lopez dem Filmemacher erklärt.  Die Bedeutung von “maitre”  ist aber nicht nur “Lehrer”,  sondern auch “Herr”  und “Meister”.  Alle drei Bedeutungen weisen auf eine Rollenzuschreibung hin, mit welcher  sich Georges  Lopez  seit seiner eigenen Kindheit identifizierte und die er fortsetzte – beibehielt und fortsetzte, über zwanzig Jahre lang in diesem kleinen Dorf  Er wirkt wie ein einsamer Mensch,  der offenbar  weder eine partnerschaftliche Erwachsenenbeziehung hat noch Kollegialität  in beruflicher Hinsicht.  Er bedarf seiner Anstellung  und Tätigkeit  als “maitre”  in seinem von Garten und Mauer  umgrenzten Schulhaus,  um sein eigenes Zuhause  zu haben  Entsprechend diesem Rückzug in eine Identifikation mit der von seinem Vater  entworfenen Rolle, in welcher er auch als Erwachsener zugleich Kind und “maitre”  bleibt, wirkt er,  wenn er spricht,  eher scheu, gehemmt  und traurig.  Am entspanntesten wirkt er, wenn er mit den Kindern  schlitteln geht oder am niederen  Tisch mit den Kindern  sitzt und beweist,  dass er weiss, was die Kinder lernen müssen:  Grammatik und Rechnen.  Mir scheint, dass er sich am wohlsten fühlt, wenn er ein Diktat  diktieren  kann,  d.h.  feststehende  Sätze abliest und sagt,  wo ein Komma,  wo ein Punkt  gesetzt  werden  muss.

 

Spürbar ist,  dass er eine Vorliebe für einzelne Kinder hat, vor allem für die kleinen Kinder die begabt und fröhlich sind – Jo-Jo,  Marie-,  dass er aber selten die Kinder  auf ihre Weise “lernen”  lässt (z.B.  beim Vermitteln  von Männlich und Weiblich in der Schreibweise  von Substantiven, wo er das Beispiel  “ami/amie – Freund/Freundin” wählt,  geht er nicht auf den kleinen Knaben  ein,  der es vorzieht,  von “copain/copine”  zu sprechen,  fragt ihn nicht, warum  er dies vorzieht, sondern lässt ihn durch Marie korrigieren  und schafft so ein Konkurrenzverhalten,  das sich fortsetzt.  Oder beim Ausflug ins städtische  Schulhaus,  wo den Kindern  erstmals  die Möglichkeit  geboten wird, Kinderbücher zu wählen und anzuschauen,  setzt er sich neben Jo-Jo,   fragt ihn aber nicht, was er im Buch  sieht, das er gewählt hat, was die Bilder bedeuten,  sondern lenkt ihn ab und macht eine Art Zahlenübung mit ihm,  die ihn selber amüsiert.

Mit Kindern,  deren Lernmöglichkeiten durch psychische Probleme,  durch familiäre Bedingungen etc.  erschwert sind, scheint mir Georges  Lopez  überfordert zu sein.  Als Beispiel möchte  ich auf die zwei gleichaltrigen  Schüler eingehen, die sich in eine Schlägerei verwickeln.  Zwar  sagt er ihnen,  sie sollen dies fortan nicht mehr tun,  aber wie sie zu dritt im Klassenzimmer sitzen,  spricht er die ganze Zeit, formuliert seine Vermutungen und kommentiert,  lässt aber nicht die Kinder erzählen.  Auf die Tatsache,  dass der angstbesetzte, sehr verunsicherte  Schüler,  der kaum zu sprechen wagt,  sich gewehrt  hat, als er vom selbstbewussten Bauernsohn,  der schon wie ein “Grosser”  Traktor fährt und jede  Art von Stallarbeit leistet,  “beleidigt”  wurde  (“il m’a insulte”),  wie er nach langem Zögern  endlich mitteilen kann,  geht er kaum ein.  Gerade  dieser Schüler bedürfte  einer sorgfältigen, wirksamen  Stärkung seines Selbstwertgefühls.  Beiden teilt er am Endes  des Schuljahres mit, dass sie “ungenügend”  in den Leistungen  seien,  dass sie aber trotzdem in die nächste Klasse überwiesen würden.  Bei beiden ist die Ursache jedoch  nicht ein ungenügendes Lernvermögen,  sondern  es sind familienbedingte Umstände,  welche beim einen Knaben  die Konzentration auf das, was als etwas Abstraktes zum Lernen angeboten wird,  erschweren, oder die beim anderen  Knaben jede Art von Lernfreude,  von Selbstsicherheit und Mitteilungsmöglichkeit kaum zulassen,  als sei ihm ein ständiges  Gebot zu schweigen auferlegt.  Gegen Ende  des Schuljahrs wird ein Gespräch zwischen  Georges Lopez  und ihm wiedergegeben,  bei welchem der Knabe endlich mit knappen  Worten von der schweren Erkrankung seines Vaters  spricht;  dass er häufig geschlagen  wird,  kann er nicht erzählen, ist aber spürbar.

Überfordert erscheint  mir der Lehrer  auch im Abschlussgespräch mit der Schülerin,  die cerebral bedingte  Lernprobleme hat.  Es wird wie in einem Versteck  geführt,  er sitzt mit ihr zwischen  den Holzscheitern – das hat mich sehr nachdenklich gestimmt.  Das junge Mädchen,  körperlich schon halb  erwachsen,   ist spürbar nervös,  angstbesetzt und vielfach gehemmt,  er sitzt eng neben ihr,  streichelt sie, sagt ihr,  dass er sie auf die Oberstufe überweise,  dass sie ja zu ihm kommen könne,  um zu berichten,  was sie an Problemen erlebe.  Er setzt  sie einer sie gefährdenden  Situation aus und macht sie von sich abhängig, statt dass er sich als Lehrer  bemüht,  für sie eine gute, geschützte Spezialschule zu finden,  in welcher  das Erwachsenwerden ohne Gefährdung möglich ist.

Nach meiner Einschützung liebt Georges  Lopez  die Kinder  auf vielfache Weise.  Er braucht sie.  Sie bedeuten Beziehung für ihn,  sie sind sein einziger Lebenssinn,  die Schule ist sein Zuhause.  Dies wird  auch deutlich,  wie er eng mit seinen Schülern und Schülerinnen am Boden  zusammensitzt und sie fragt,  wer von ihnen auch einmal  “maitre”  sein wolle, worauf er ihnen erzählt,  dass er bald die Schule werde  verlassen müssen,  dass er nicht wisse,  wohin er gehe,  wenn er pensioniert sein werde,  dass er ja nicht bleiben könne,  da ein neuer Lehrer im  Schulhaus wohnen  werde.  Er lässt sich von den Kindern bedauern,  wie er sich von ihnen auch beim Abschied  trösten lässt.

Ich betrachte den Film “Etre et avoir” eher als eine biographische Skizze von Georges Lopez.  Es geht dabei um die Schlussphase einer Wiederholung der eigenen Kindheit, Jahrgang  für Jahrgang,  Rückzug ins  Schulhaus,  ins kleine Dorf, in eine Funktion  als “maitre”,  der mit Beklemmung feststellt,  dass, wenn er diesen Hort  verlassen  muss, sein Leben in eine Leere  ausmündet.  Er lässt das Gefühl der Einsamkeit  und Verlorenheit spüren,  vor welchem  er sich fürchtet,  wenn er sein Amt nicht weiter ausüben  kann. Deutlich  wird dies, wie er nach dem Abschied der Kinder mit tränennassen Augen an der Tier steht und ihnen nachblickt,  wie sie in den Sommer hinausgehen,  in ein Leben,  in welchem  er nicht mehr teilhaben kann.  Immerhin  gehen die meisten zufrieden  weg, mit guten Erinnerungen an diese erste Schulzeit,  in welcher sie grösser  werden  konnten.

(3)  Entspricht die Dorfschule von Georges Lopez  den aktuellen pädagogisch- psychologischen Modellen?

Das Modell  der Dorfschule,  die im Film Ort der Geschichte von Georges Lopez  ist, wiederspiegelt die Bedeutung dessen, was hier in Zürich das Ineinanderübergehen von Kinderkrippe, Kindergarten und Hort  sowie Grundschule  als Tagesschule hat, wo gleichzeitig mehrere  Altersgruppen von Kindern unterschiedlichster Herkunft in ihrer Entwicklung aufgehoben sind und betreut  werden,  wo sie mit der Besonderheit von Alter, von körperlichen,  emotionalen und geistigen Fähigkeiten lernen können und spielen dürfen, Wissen untereinander vermitteln,  sich an die Differenz von Kenntnissen und Verantwortung gewöhnen  – wo  sie quasi die Vielfalt gesellschaftlicher Zusammenhänge erleben.

Dieses  Schulmodell – immer ein Tagesmodell – erscheint mir ideal.  Wichtig  ist,  dass die Gespräche zwischen Elternpersonen und Betreuerlnnen – Hortnerlnnen und Lehrerlnnen – ständig fortgesetzt werden,  wenn eventuell  ein zusätzlicher  Austausch  mit erfahrenen Personen  therapeutischer,  pädagogischer und kultureller Kenntnis  stattfinden  kann, klärende,  entlastende und stärkende  Rückhaltmöglichkeiten in der kollegialen schulischen Verantwortung.  Kinder  sind den Lebensgeschehnissen ihrer Mütter  und Väter  voll ausgesetzt,  der vorhandenen oder fehlenden Lebensfreude und Existenzsicherheit,  dem mangelnden  oder dem festen und wärmenden Selbstwertgefühl,  welches von Mutter  und Vater  übertragen werden.  Wie oft finden sich angstbesetzte,  gehemmte  oder übernervöse Kinder, bei denen der gute Einbezug in eine sicher begleitete Gruppe anderer Kinder spürbare psychische Verbesserungen bewirkt. Die häufig geheimgehaltene Notsituation  von Müttern,  manchmal auch von Vätern oder von Eltern in der erforderten Diskretion zu klären und eventuell durch Einbezug anderer Kräfte zu verbessern,  so dass Angst,  Gewalt, eventuell gar Verzweiflung nicht mehr auf das Kind übertragen werden und seine Lernfreude,  seine Konzentrationsfähigkeit und seine Möglichkeiten zu fragen und über Sprache und Bilder das, was bewegt,  zu vermitteln, kann nicht von Lehrerlnnen  allein geleistet werden,  sondern bedarf deren Vernetzung mit guten sozialen Institutionen.

Jedes Schulsystem wiederspiegelt die Qualität der Sozialethik des Ortes, der Zeit und der je entscheidungsbeauftragten Erwachsenen.  Kinder bedürfen in der Ohnmacht,  in der sie sich durch die völlige Abhängigkeit von Eltern und Lehrerlnnen befinden,  einer Garantie der zwischenmenschlichen Verantwortung, in welcher für jedes Verhalten das Bewusstsein der Folgen  des Verhaltens massgeblich  ist.  Eine sorgfältige Selbstbefragung im Zusammenhang der eigenen Kindheit  und des eigenen Erwachsenwerdens ist dabei ein wichtiger Teil der kreativen  Möglichkeiten,  die Bedürfnisse der Kinder zu verstehen,  deren Neugier  und Freude am Lernen  zu stärken,  deren Hunger  Fragen zu stellen und immer wieder neu ihr Wissen zu erweitern,  zu unterstützen.

(4) Was für ein Ort soll heute die Volksschule  für die Kinder  sein?

Mir scheint, dass die Tagesschule,  in welcher Kinder verschiedenster Altergruppen gemeinsam  mit Erwachsenen   Lehrerlnnen und Hortnerlnnen – zusammen  lernen,  Sport treiben, Mahlzeiten einnehmen und die Freizeit verbringen,  ein Einüben  des Lebens in der Multiplizität von Besondernheit und Gemeinsamkeit  ist,  eine Erfahrung,  wie wichtig  die gegenseitige Akzeptanz ist,  des Austauschs von Können,  von Kräften  und von Wissen,  das Ertragenkönnen von gegenseitiger und wechselseitiger Abhängigkeit,  die angstfrei wird, in welcher Vertrauen wachsen  kann in die eigenen Fähigkeiten  und in diejenigen anderer Menschen.  Die Volksschule ist nach meiner Beurteilung  die wichtigste Möglichkeit, das dialogische Prinzip gesellschaftlicher Strukturen auf umfassende Weise kennen zu lkernen und einzuüben.  Dabei ist das Lernen verbunden  mit der Tatsache,  dass es unabschliessbar ist,  dass auch Lehrerinnen über das Fragen und Lernenwollen – ev.  über das Nichtlernenkönnen – von Kindern  vorweg  Neues lernen.  Es gilt, über die Schule zu vermitteln,  dass die Zukunft  weniger  von den Gefühlen der Ohnmacht  und der Ängste besetzt  sein wird,  welche  häufig die Kindheit erfüllt haben,  dass sich diese im Erwachsenenleben nicht fortsetzen,  weil eine Möglichkeit  der kreativen Gestaltung  des eigenen Lebens,  der eigenen Fähigkeiten und Wissensbereiche mit der Mitgestaltung des guten Zusammenlebens erlebt werden  konnte.  Letztlich  ist die Schule der Ort und die Zeit, wo der Wert  des vielfältigen Zusammenlebens und die nicht abbrechende Sinnhaftigkeit des Lernens vermittelt und erlebt werden.

 

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