Das Gespräch mit dem Kind oder Philosophie für Kinder – Vorlesungen 1984

 

Das Gespräch mit dem Kind oder Philosophie für Kinder

 

 

 Gegen ein doppeltes Missverständnis

Im Rückblick erscheint als bedeutungsvolles Zusammentreffen, was ein­zelne Ereignisse waren: das Neuerscheinen der “Kinderlogik” von Carl Philipp Moritz (1)   im selben Jahr 1980,  wie in Zürich die Krawalle ums Opernhaus ausbr­achen ,  die sich in der Folge zu jener “Bewegung” ausweiteten, die hier wie anderswo ein eigentlicher Aufstand verzwei­felter Kinder um ihre Rechte als Menschen war, gegen eine Erwachsenen­welt, die selbst das Menschsein verlernt hat und die mit Gütern statt mit Werten, mit Verbissenheit statt mit Humor und Güte auf die Aeusserungen des daraus entstehenden emotionalen Hungers reagiert. Zwar wurde noch nie Kindern ihre Kindheit mit einem vergleichbaren Aufwand eingerichtet und organisiert, und noch nie gab es eine vergleichbare Menge kindspezifischer Berufe und Institutionen ­ und doch wird den Kindern das Kindsein verlei­det. Sie wollen gross sein, bevor sie ihre Kindheit gelebt haben; weil sie sie aber nicht gelebt haben, wird gerade das Grosswerden zum Problem. Denn dieses soll ja vor allem ein Werden sein, ein Hineinwachsen in immer grössere Zusammenhänge und in das Wissen darum, in immer grös­sere Verantwortung und in die Bejahung derselben. Wie aber soll dies geschehen, wenn die Entdeckungs­ und Erkenntnisfreude, auf Grund derer die zusammenhänge Gegenstand der Sinne und des Geistes werden, erstickt wird durch ein Zuviel an Fabrikaten, ein  Zuviel   an pädagogischer   Absicht, ein zuviel an Planung und Absicherung? Oder wenn ein Zuwenig an Wärme und Zeit, ein Zuwenig an Begleit-­ und Gesprächsbereitschaft das zwar ­ Erkannte nicht verstehen lässt, weil Verstehen nur im Dialog erfolgt, da wo der Mensch im Zugang zur Welt durch einen andern Menschen aufgenonmen wird, als aktiven Teil eines nie abgeschlossenen,  schöpferischen Prozesses in diesen eingegliedert wird und dadurch mitverantwortlich wird für das Zusammenspiel von Frage und Antwort, das diese Welt ausmacht.

Was in der “Bewegung”  zusätzlich zur ungeduldigen Forderung nach einer weniger heillosen, mehr lebensgerechten Zukunft – zum Ausdruck kam, das war eine vielschichtige Auflehnung gegen ein doppeltes Missverständnis, das in unserer Zeit Kindheit und Jugend prägt,  das einerseits auf der Auffassung beruht, Kindheit sei ein von der Gesamtgesellschaft abgesonderter Bereich,  der nur möglichst perfekt eingeteilt, organisiert und besorgt werden müsse, um ihm gerecht zu werden; das andererseits aus einer gegensätzlichen Haltung gleichgültigen laisser faire heraus die Kinder aus jeglicher Umsorgung hinausstellt in eine noch unverstandene – und damit  feindliche – Welt. Wenn bei der ersten Haltung, die der zunehmenden Bürokratisierung und risikofeindlichen Absicherungstendenz unserer Gesellschaft entspricht, die Kinder in eine freiheitshemmende   Ueberumsorgtheit, gezwängt  werden, in der entweder jede Innovationslust abstumpft und Altklugheit (die keine Klugheit ist) und frühzeitiger Resignation Platz macht oder die zu einer Auflehnung gegen jegliche Art von Beziehung bis zur totalen Ablehnung der Gesellschaft führt, so bringt die zweite Haltung jene angstvolle Ueberforderung gegenüber Gesellschaft und Zukunft hervor, jene Verlorenheit in Vereinzelung oder zufälliger, kompensatorischer Gruppenbindung, die heute bei einem Grossteil der Jugend festzustellen ist.

Als   1980 auch hier Phaenomene unmissverständlich akut wurden, die Zürcher Oeffentlichkeit darauf jedoch mit ebeno unmissverständlicher Verärgerung und Unwilligkeit reagierte und die kompetenten politischen Stellen sich bei allem andern als offensichtlicher Symptombekämpfung überfordert sahen, da wurde klar, dass ein Wandel in der Grundeinstellung den Kindern und Jugendlichen gegenüber nötig war, auf breiter Basis, wenn überhaupt Zukunft noch ins Auge gefasst werden wollte.  Kinder durften (und wollten) nicht länger zum Objekt vielfältigen professionellen Zugriffs erklärt werden, sondern sie mussten (und wollten) als Subjekt, d.h. als Menschen akzeptiert und ernstgenommen werden; noch durften (oder wollten) sie frühzeitig auf sich selbst angewiesen sein, freigestellt, mit Geld und materiellen Gadgets mehr oder weniger versorgt, jedoch aus jeglicher Umsorgung entlassen, sondern sie verlangten nach einer aufmerkerkenden, mitverstehenden Begleitung und Führung im allmählichen Selbständig-  und Grosswerden. Sie verlangten nach dem Gespräch.

“Kein Umsturz der Erziehung, sondern Aufklärung”

Nun war schon 1968 oeim damaligen ähnlich begründeten Jugendaufstand ein amerikanischer Philosoph, Matthew Lipman, zu vergleichbaren Schlussfolgerungen gekommen. Er hatte in der Folge am Montclair State College ein “Institute for the Advancement of Philosophy for Children”  gegründet, das seither durch die inzwischen ausgebildeten Mitarbeiter und durch entsprechendes Textmaterial nicht nur in Amerika, sondern auch in Kanada, Australien, Dänemark und Oesterreich (2)   an ungezählten Kindergärten und Volksschulklassen nicht nur das Erkenntnis- und Denkvermögen d

Die von Matthew Lipman gemachten positiven Erfahrungen sind ermutigend genug um die aus den dramatischen Ereignissen von 1980 gewonnenen Einsichten Schritt für Schritt umzusetzen. Dass die Idee – und das Bedürfnis – einer Philosophie für Kinder nicht neu ist, beweist das eingangs erwähnte, 1786 von Carl Philipp Moritz verfasste Buch, das dieser bescheiden einen “Versuch” nennt, nicht nur für Kinder, sondern auch “zum Theil für Lehrer und Denker”. Entstanden ist dieses aus der Erfahrung einer Kindheit, die neben materieller Not und Mangel an Liebe, neben pietistischer Frömmelei und Härte vor allem etwas bewusst werden liess: die Kraft des Denkens, welche die Kleinlichkeit und Dumpfheit der Umstände nicht nur ertragbar, sondern überwindbar machte. Wenn Moritz später als “Professor am Berlinischen Gymnasium” (wie er sich selbst auf der Titelseite einführt) seine “Kinder-Logik” veröffentlichte, so wolllte er – im Sinn nun wirklich konsequent verstandener Auf’klärung  – nicht sein eigenes Wissen vermitteln, sondern zu befreiendem Wissen hinführen. “Kein Umsturz der Erziehung, sondern Aufklärung” ward der Zweck seines Vorgehens, betont Horst Günther im Nachwort zur Faksimileausgabe; denn “Aufklärung hat etwas mit dem heitern Himmel zu tun, mit dem klärenden Licht, das beim Schwinden von Nebel und Wolken eine gegliederte Landschaft bis in die Ferne zu erkennen gibt. Aufklärung verändert nicht alles, sondern rückt es zurecht, damit es begriffen werden kann”.

Nun wird dami nicht nur das Anliegen von Carl Philipp Moritz gekennzeichnetz noch allein dasjenige seiner Epoche, sondern es wird auf erstaunliche Weise Philosophie überhaupt charakterisiert: als Tätigkeit, nicht im Rückzug von der Welt, sondern im Zugang zur Welt, als deren Konstruktion im Betrachten und Durchleuchten, im allmählichen Verstehen der Zusammenhänge “bis in  die Ferne”, nicht von unbehaftbarer Warte aus, sondern vom begreifenden und sich selbst als begreifend begreifenden Menschen her, vom Schauenden und Sehenden her, der, gerade weil er schaut und sieht, sich   immer schon inmitten von Menschen sieht, die sind und tun wie er. Und diese Tätigkeit – nicht nur die Fähigkeit dazu – ist jedem Menschen eigen, der sich zu wundern anfängt, der schaut und hört und fragt, lacht und weint. Sie muss weder geschaffen noch erfunden, weder gelehrt noch anerzogen werden. Was es braucht, ist allein, sie bewusst zu machen, sie anzuerkennen, sie zu fördern und durch Uebung wach und stark zu machen.

Das eben will Philosophie für Kinder, beides, was schon Carl Philipp Moritz wollte: die Kinder an der Hand nehmen, um sie – in Abwandlung der berühmten Aufklärungs-Definition von Kant – aus der unfreiwilligen, auferlegten Unmündigkeit des Denkens und Urteilens hinauszuführen (nicht hinauszustellen); und gleichzeitig ihnen Vertrauen geben in die Tragfähigkeit und Weite der eigenen Schritte, mit denen sie sich in die Welt hinausbewegen, ohne sie weder hineinzustossen noch sie ins Leitseil zu binden.

Wie soll dies geschehen?

Und was ist davon zu erwarten?

Das   Gespräch mit dem Kind

Seltsam  einfach erscheint der Einstieg, und doch fängt damit Wichtigstes an. Das Gespräch ist immer ein  Mit- und  Gegeneinander, in dem jeder Teil  nimmt und  gibt,  eine Daseinsweise  wie  auf  ihre andere Weise die Tätigkeit:  “Seit ein Gespräch wir sind und hören können.  voneinander”, gelebtes   Leben   nach  “Gesetze(n)  aber,  die unter Liebenden gelten”.    Dass gerade Liebende diese   Hölderlin’sehen  Verse ( 3)   immer  wieder  aufnehmen, bestätigt den Kerngedanken dessen,  was als Gespräch mit dem Kind Voraussetzung der Philosophie für Kinder ist:  die Ebenbürtigkeit des Menschseins,  das Gleichgestelltsein im  Austausch von Frage und  Gegenfrage, deren Wider-spruch vom ersten Augenblick   an und letztlich immer Sinnsuche ist, vom Einzelnen aus der  Alleinheit der  Welt gegenüber gefordert und   formuliert gemeinsam geleistet.

Es  kommt nicht von ungefähr, dass gerade Martin Buber die zitierten Hölderlin-Verse kommentiert hat   (4)   und  dass Hermann Levin   Goldschmidt sie in sein Werk aufgenommen   hat (5).    In ihnen äussert  sich   – dichterisch stellvertretend  –  ein wichtiger Ansatz neuenDenkens,  der  Dialogik (6), die  auch  für unser  Konzept wegweisend ist:  Ganzheitsbezug   (im Sinn von Goldschmidts Definition von  Philosophie,   im Sinn schon von Georg Simmels  Charakterisierung  des Philosophen als desjenigen, “das aufnehmende   und reagierende Organ für die Ganzheit des Seins   hat” ( 7), Ganzheitsbezug,  in den auch das Kind aufgenommen ist und in dem es grosszuwerden imstande ist.

Denn   für die neuzeitliche Philosophie ist Kindheit nicht eine bloss vorläufige Art der Existenz; immer ist,  auch beim Kind, das ganze Menschsein im Blick. Wohl steht das  Menschsein hier am Anfang, ist noch unerprobt und unerf’ahren , in allen Belangen abhängig von den es umgebenden Menschen, ist aber im wesentlichen vollständig da,  Körper und Geist, Leib und Seele, Sinne, Verstand und Vernunft, mit dem von Anfang an wirkenden und nie abschliessbaren Zusammenspiel von Aufnahmefähigkeit, Aufnahmetätigkeit und schöpferischer, eigenständiger Umsetzung des Aufgenommenen. Dieses Zusammenspiel macht das menschliche Werden aus, in der Erkenntnis durch die Tätigkeit des Verstandes, in der Verknüpfung und Verbindung des Erkannten durch die Vernunft, wodurch das einzeln erkannte Teil eines Bedeutungsrasters Teil eines nach und nach wachsenden , jedoch nie abgeschlossenen Sinnganzen wird.

Denken und Sprache, Wissen und Vertrauen

Das Denken, welches als die Tätigkeit der Vernunft diese Verbindungen herstellt und Erkenntnis und Erfahrung zu Wissen werden lässt, bewegt sich jedoch, um diese Leistung zu vollbringen, immer innerhalb der Sprache. „ Nach Hannah Arendt ist “Denken ohne Sprache” gar “unvorstellbar” (8), wenngleich es zweifellos vorsprachliches und unsprachliches Denken gibt, dieses aber diffus und nur schwer mitteilbar ist. Maurice Merleau-Ponty formuliert vorsichtiger, dass “Denken und Sprache einander vorweg nehmen. Ständig nimmt eines den Platz des andern ein”(9), ja sie bedingen einander gegenseitig, führen Schritt für Schritt einander weiter, langsamer oder schneller,  je nach dem – von vielen Faktoren abhängigen – Reifeprozess von Geist und Körper, je nach dem Mass von Anregung und Anerkennung. Die Korrelationen zwischen Sprachentwicklung und  Denkentwicklung, zwischen Wortentwicklung und Bedeutungsentwicklung beim Kind sind so vielfältig und die Beobachtungen darüber so zahlreich, dass sie bei Linguisten, Psychologen und Philosophen zu unterschiedlichsten Theorien führen.  (Diese könnten kaum übersichtlicher und knapper zusammengefasst und vergleichend gewertet werden als in den beiden jüngsten Büchern von Gisela Szagun)( 10).   Unbestritten ist   lediglich, dass Korrelationen stattfinden.

Darauf rekurriert Philosophie für Kinder und dadurch rechtfertigt sie sich im engen, im technischen Sinn. Wenn mittels der Sprache – unter Einbezug von Bewegung und Spiel – im Rahmen des kindlichen Verstehens, Beobachten und Unterscheiden von Ereignissen und Erscheinungen in der Umwelt, Erfassen von Zusammenhängen und Beziehungen, Benennen und Deuten, folgerichtiges Denken und selbständiges Urteilen nicht gelehrt, sondern geübt werden sollen, so ist dies nichts anderes als die Weiterführung jenes Gesprächs, das mit der ersten Begegnung der Augen, mit dem ersten erwiderten Lächeln seinen Anfang nahm.

Die so geförderte zunehmende Selbstständigkeit und Sicherheit im Denken führt zu einer zunehmenden Sicherheit überhaupt, Selbstsicherheit und Sicherheit bezüglich Mitwelt und Umwelt. Gewiss können damit nicht alle Mängel behoben werden, gewiss der folgenschwerste nicht, der Mangel an Wärme, an verstehender Liebe. Doch nach und nach können im eigenen Verstehen erfahrene Härten abgebaut und geglättet werden, auf schöpferische – und damit versöhnende – Weise vom Kind aus selbst, nicht im Sinn all jener Therapien, die leider immer zu spät kommen, sondern im Sinn einer aktiven Prophylaxe seelischer Erkrankungen und damit  einer aktiven Förderung von Wirklichkeitsbejahung und Selbstanerkennung, im sinn eines wachsenden Vertrauens in die – nicht zuletzt über die Sprache – bestehende  u n d  aufzubauende Gemeinschaft der Menschen. Dass gerade so der schwierige Schritt vom Kindsein in die Verantwortung      als junger Erwachsener mit besserem Rüstzeug getan werden kann und eine immer komplexere und aufs äusserste bedrohte Zukunft mit weniger Hilflosigkeit angegangen werden kann, ist das, wozu Philosophie für Kinder beizutragen versucht.

(1) Erstmals erschienen in Berlin, bei August Mylius 1786, nun als Fak­simileausgabe (zusammen mit dem Neuen ABC-­Buch des gleichen Autors) im Insel Verlag, Frankfurt a. Main  1980

2)   So Daniela G. Camhy (Graz) ,-.-die am Symposlon der Internationalen Asssoziation von Philosophinnen die  Tätigkeit von Matthew Lipman   vorgestellt hat (veröffentlich in: “Was Philosophinnen denken. Eine Dokumentation”, herausgegeben von Halina Bendkowski und Brigitte Weisshaupt, Ammann Verlag Zürich 1983.

(3) Aus dem Entwurf zu  “Friedensfeier”,  Dritter Ansatz, Hölderlin Werke und Briefe, Bd.I, Insel Verlag   Frankfurt a. M. 196

(4) Martin Buber, Nachlese, Verlag Lambert Schneider, Heidelberg   1965

(5) Hermann Levin Goldschmidt , “Haltet euch an Worte. Betrachtungen zur Sprache”, Griffel Verlag,    Schaffhausen 1977

(6) Hermann Levin Goldschmidt,  “Dialogik. Philosophie auf dem Boden der Neuzeit”,  Europäische   Verlagsanstalt, Frankfurt a. M.  1964

(7) Georg Simmel, “Hauptprobleme der Philosophie”, Leipzig   1910

(8) Hannah Arendt, “Das Leben des Geistes”, Bd.I Das Denken, Piper Verlag München/Zürich 1971           .

(9) Maurice Merleau-Ponty, “Signes”, Gallimard, Paris l960

(10) Gisela Szagun, “Sprachentwicklung beim Kind. Eine Einführung”, Urban & Schwarzenberg, München/Wien/Baltimore, 2.Auflage 1983

–, Bedeutungsentwicklung beim Kind. Wie Kinder Wörter entdecken:  a.a.O. l983

 

2. Abend – Die Sprache des Kindes

lies hier:  

2. Abend – Ergänzung:    

 

3. Abend – Das Gespräch der Kinder untereinander

Das Gespräch der Kinder mit Erwachsenen

Lies hier:  

 

4.Abend – Was ist Angst? Was bedeuten die kindlichen Aengste?

9. Körperliches Wachstum, psychische Entwicklung und geistiger Reifeprozess erfolgen beim gesunden Kind innerhalb einer gewissen Gleichzeitigkeit, Resultat einer ausgewogenen Bedürfnisstillung. Körper, Seele und Geist kommen in ihrem Hunger nach Nahrung, Wärme und Anregung zu ihrem Recht. Dabei bildet sich jenes Grundgefühl der Aufgehobenheit und Sicherheit heraus, das wir im Anschluss an den amerikanischen Psychologen Erik H.Erikson Urvertrauen nennen: Sicherheit bezüglich der Zuverlässigkeit von Mitwelt und Umwelt einerseits und Sicherheit bezüglich des eigenen Genügens der umgebenden Welt gegenüber. Innenwelt und Aussenwelt stehen in gutem Einvernehmen miteinander, in Harmonie.

Wenn dieses Vertrauen nicht zustande kommt oder wenn es gebrochen wird, entsteht Angst. Das heftige Hungerweinen kleiner Kinder ist Ausdruck von Angst ebenso wie das Weinen bei der Begegnung mit Fremden (ca. im 8.Monat), das einhergeht mit der kindlichen Erkenntnis von der nicht-austauschbaren Rolle der Mutter (oder der Mutterperson), Ausdruck der Angst hier, von ihr getrennt zu werden. Hinter jeder bestimmbaren Angst steht die grosse Angst vor dem Tod, die nicht-bestimmbare  Angst vor dem ganz Fremden, der nicht-ausdeutbaren  Bedrohung des Lebens. Dieses Nicht-Ausdeutbare, Nicht-Fassbare macht die häufige Nachtangst grösserer Kinder aus, welche die Entwicklungsstufe  des animistischen und magischen Denkens erreicht haben oder in dieser befangen bleiben.

Was bewirken die kindlichen Aengste?

10. Ungenügend gewährte oder entzogene Sicherheit – der Grund für das Entstehen von Angst – beeinträchtigen oder erschweren die kindliche Entwicklung auf oft folgenschwere Weise: verlangsamte Sprachentwicklung oder Sprachstörungen, motorische Ungeschicklichkeit und Unruhe, Passivität, Spielunlust und Lernunwille, Agressivität und schwere Ausbrüche von Wut und Zorn, Ess- und Schlafstörungen können hier ihren Grund haben. Ist das Verhältnis zwischen Kind und Umwelt auf eine Weise gestört, leidet darunter das Verhältnis des Kindes zu sich selbst; kommt kein Vertrauen zur Mitwelt zustande, kann es kein Vertrauen zu sich selbst aufbauen. Entwicklungsrück- stände und leichtere bis schwere Verhaltensstörungen können die Folge sein. Kinder, deren Kindsein von Aengsten geprägt ist, sind Kinder in Trauer; denn das Grundgefühl der Trauer ist: “Es ist nicht da, es ist nicht mehr da” (Ph.Lersch), während das Grundgefühl der Freude ist: “es ist da”. Die Angst ist, wie Sören Kierkegaard sagt, die “Krankhei zum Tode”.

Wie begegnen wir den kindlichen Aengsten?

11. Völlige Angstfreiheit ist keinem Kind gegeben, keinem Menschen. Angst entsteht mit dem Beginn des Lebens und begleitet das Leben in unserer Unmöglichkeit steht es, das Umgehen mit den unausweichlicher Aengsten zu lehren (nachdem wir es selbst gelernt haben und indem wir es immer wieder lernen) und das Entstehen unnötiger Aengste zu verhindern. Wie? Auf welche Weise? – Indem wir Sicherheit vermitteln, lassen wir Sicherheit entstehen (Aengstlichkeit und Ueberbesorgtheit der Eltern lassen Unsicherheit entstehen); indem wir die Fragen des Kindes ernst nehmen und auf alle Fragen Antworten suchen und geben, die auch vor unserm eigenen Fragen bestehen können; indem wir Verhaltensstörungen  des Kindes als Signal verstehen und dem Kind mehr Aufmerksamkeit, Zuwendung und Geduld entgegenbringen; indem wir seine Spielfreude, seinen Erkundungs- und Erfahrungsdrang nicht beeinträchtigen; indem wir seine – auch geringen – Fortschritte anerkennen, uns mit unnötiger Kritik zurückhalten und nötige Kritik so formulieren, dass sie dem Kind den Weg zu versöhnlichem Rückzug öffnet (Wolltest du nicht?  Möchtest du nicht lieber?);    indem wir es in Augenblicken  aussergewöhnlicher  Belastung auf besonders liebevolle Weise begleiten (bei Entwicklungskrisen, bei Krankheit, bei Aenderung des gewohnten Lebensrythmus wie Kindergartenbeginn, Schuleintritt usw.). Die Qualität, nicht die Quantität der Kind-Eltern-Beziehung lässt Vertrauen entstehen. Auch Religion bedeutet “Bindung”. Religiöse Fragen, d.h. Fragen nach dem ganzen  Sinnzusammenhang stellt schon das kleine Kind (Wer hat die Sonne gemacht? Warum? usw.). Bedenken Sie bei jeder Antwort, dass das Kind sie früher oder später hinterfragt; es akzeptiert eher, dass Sie selbst Fragen stellen, als dass sie es mit Halbwahrheiten abspeisen. Religion als Ausdruck der Bindung zwischen Mensch und Göttlichem soll ja stärkstes Vertrauen bedeuten, Ein-Bindung des Menschen und seiner Freiheit in eine umfassende Gesetzmässigkeit und so endgültige Befriedung der Angst.

Das Gespräch mit dem Jugendlichen:

12. Aeussere und innere Merkmale von Pubertät und Adoleszenz:

Pubertät, Zeit der Geschlechtsreife (lat.pubes: mannbar; Schoss, Unterleib); Adoleszenz, Zeit des Heranwachsens, körperlich und geistig, zu einer genügenden Ich- und Umweltgewissheit, um Aufgaben und Verantwortung eines Erwachsenen übernehmen zu können (lat. adolescere: heranwachsen, von alere: nähren; grossziehen; fördern); Zeit, in der die ganze geistig-seelische Entwicklung bis zu diesem Punkt hin – in geraffter und gesteigerter Weise – vom Jugendlichen nochmals erprobt, durchlebt und durchlitten wird, in der die eigenen Entwicklungsresultate und die Werte, die im Elternhaus und in der nächsten Umwelt etwas gelten, auf ihre Qua1ität hin geprüft, angenommen oder abgelehnt werden, mit der Unbestechlichkeit und Wahrheitsliebe, die dieses Alter kennzeichnen; Zeit des Zweifelns und daher grosser Aengste; Angst, den verschiedenen Rollenerwartungen nicht gerecht werden zu können, Angst vor dem Erwachsenwerden.

1. Welches sind die Entwicklungsresultate, die sich nun auf folgenschwere Weise als genügend oder als ungenügend erweisen?

Das Vertrauen, fundamentale Errungenschaft der Säuglingszeit, Selbstgewissheit und Sicherheit bezüglich der Zuverlässigkeit der Umwelt, insbes. tler Eltern. Wieder geht es um wichtige Bedürfnisse und deren Befriedigung, so um das Bedürfnis nach glaubwürdigen Er- wachsenen-Vorbildern, damit Zukunft ins Auge gefasst werden kann. Die Führung durch die Eltern wird abgelehnt, wenn ihre Ratschläge und Vorschriften mit ihrem Handeln nicht übereinstimmen, oder wenn die Rolle, die sie in Familie, Beruf und Gesellschaft spielen, nicht erstrebenswert erscheint. Wegen dieser Ablehnung (die nicht definitiv sein muss, sondern im Lauf der Zeit, bei verständiger Bewährung in der Krise korrigierbar ist) kann es sogar zu einer verfrühten Trennung vom Elternhaus kommen. Auf der Suche nach einem glaubwürdigen Vorbild steht zuvorderst die Suche nach dem zu verwirklichenden Selbstbild. Schwere Selbstzweifel führen zu Mutlosigkeit, manchmal sogar zu Schwermut, Rückzug in monologische Vereinsamung, die manchmal durch prahlerisches “Grosstun” zu kompensieren versucht werden (Herumliegen, Herumstreunen, Mühe aufzustehen oder zu Bett zu gehen, etc., Klagen “mir stinkt alles”, “es sind doch alle gegen mich”, intoleranten oder uninteressierten  Umgebung bis zur völligen Leistungsverweigerung steigern können).

Erschüttert ist auch das vertraute Zeitbewusstsein; die Zeit wird entweder als “lang” empfunden, als Zumutung an das ungestüme Bedürfnis nach tätiger Selbstentwicklung zum Erwachsenen; andererseits erscheint sie als beängstigend gedrängt, als eine von der Erwachsenenwelt geschaffene Hetze, in der weittragende Entscheidungen  (Geschlechtsdefinition, Berufsentscheid etc.) zu schnell verlangt werden. Infragegestellt ist das Ergebnis der kindlichen Selbstfindungskrise (des “Trotzalters”). Erneut braucht das Ich verstärkter Bestätigung durch Widersprechen, manchmal durch Intoleranz, manchmal durch Verleugnung gewohnter Ich-Zusammenhänge (Herkunft der Eltern, Eigennamen, Haarfarbe etc.), immer durch vermehrte Anerkennung (häufig auch auf positive Weise erstrebt und erreicht im sportlichen, künstlerischen oder schulischen Wettbewerb). Typisch ist das meist starke Anlehnungsbedürfnis an eine Gruppe Gleichaltriger, in der die  unsichere Persönlichkeit des einzelnen “unauffällig” wird und zugleich gestützt wird (“Uniformierung” in Kleidung und Sprache, auch Reaktion gegen die Uniformierung innerhalb der Erwachsenenwelt),  in der ein Freiraum besteht für die Erprobung der noch fremden, häufig beängstigenden Geschlechtsrolle und sozialer Rollen, unabhängig vom Zugriff der Eltern.

Die schwerwiegendsten Erscheinungen ungenügenden oder zerstörten Vertrauens zeigen sich beim Drogenmissbrauch und in der Jugendkriminalität, Ausdruck grösster Angst, einer definierten Rollenerwartung (durch Eltern, Gesellschaft etc.) nicht gerecht werden zu können, Auflehung gegen eine liebesarme, den seelischen Grundbedürfnissen des Kindes und Jugendlichen gegenüber verständnislose Umwelt.

1. b) Die Ansprüche an uns: Diese Zeit der Unsicherheit nicht durch unnötige Kritik belasten, sondern auf praktische Weise ein anstrebenswertes Erwachsenenleben vorleben; sich nicht in alles einmischen, aber aufmerksam bleiben, Zeit haben für Gespräche, gemeinsamen Sport, Besuch von Musiken; auf “offene” Weise sich interessieren für Freunde, Tätigkeiten, Probleme, mit Anerkennung nicht geizen; positive Initiativen untersützen; ohne Eifersucht annehmen, dass der Jugendliche sich von uns löst, ihn deswegen nicht fallen lassen; sich bei alarmierenden Veränderungen nicht scheuen, eine Jugendberatungsstelle oder einen Arzt etc. um Hilfe zu fragen.

6.Abend

Das Gespräch mit dem kranken Kind – Schwierigkeiten und Lösungen bei alltäglichen Gesprächssituationen

13. Das Gespräch mit dem kranken Kind

Die Wechselwirkung von Körper und Seele zeigt sich in der Krankheit besonders deutlich. Ob diese schwerwiegend sei oder geringfügig, immer ist sie für das Kind ein undurchschaubares, ängstigendes Ereignis, Beeinträchtigung  der gewohnten Tages- und damit Zeiterfahrung, Beeinträchtigung im Bewegungs- und Spielbedürfnis, Erfahrung von Schmerzen; immer ist Krankheit  ein Angriff auf den Prozess der entstehenden Ich- und Selbstgewissheit. Kann das Kind zu Hause gepflegt werden, vermag die besondere Zuwendung der Mutter (z.B. in kinderreichen Familien, wo das einzelne Kind sie nie für sich allein “haben” kann) die Krankheit zu einem positiven Ereignis werden zu lassen. Besondere Fürsorge, Geduld und Führung braucht das Kind in jeder Krankheit,  ob es sich gegen die damit verbundenen Einschränkungen und Schmerzen auflehnt, mit Ausbrüchen von Zorn die Pflegebemühungen zu verhindern versucht und erschwert, oder ob es mit Depression reagiert. Angst bewirkt beide Verhaltensweisen häufig verstärkt durch die Unsicherheit und Aengstlichkeit  der Eltern.

Eine gute Vorbereitung und Begleitung erfordert jeder Krankenhausaufenthalt (d.h. ähnliche  Situationen spielen, die Art der Behandlung oder des Eingriffs erklären, über alles sprechen, was anders sein wird als zu Hause usw.); wenn eine unvorhergesehene Einweisung erfolgen muss, braucht es besonders bei kleinern Kindern viel Zeit und Liebe, um den erfolgten Schock wieder zu heilen. Die Trennung von der Mutter und von zu Hause wie die Krankheit selbst werden von den Kindern häufig als Ungerechtigkeit oder als Strafe empfunden; während die erste Einstellung in starkem Mass das Vertrauen des Kindes untergräbt, erschwert die zweite die Heilungschancen, weil sie die Kraft des Kindes, gegen die Krankheit anzukämpfen untergräbt. Gerade in diesem Zusammenhang kann eine kleinlich verstandene Religiosität (Strafe und Sühne) für die seelische Gesundung des Kindes erschwerend wirken, während wirkliche Religiosität Vertrauen in die Kraft des Lebens vermittelt.

14. Schwierigkeiten und Lösungen bei alltäglichen Gesprächssituationen

Immer, wenn zwei Menschen miteinander sprechen,  ob zwei Erwachsene, Erwachsener und Kind oder zwei Kinder untereinander, geht es zusätzlich zur mitgeteilten Sache durch die Art und Weise des Sprechens um Selbstmitteilung (Selbstoffenbarung) des Sprechenden, um die Art des Beziehung zwischen den Sprechenden und um die Art des Appells an den Angesprochenen.(Sagt z.B. die Mutter dem Kind, das vom Spielplatz nach Hause kommt: “Ich habe dreimal gerufen!”, so versteht das Kind wohl die Aussage, weiss jedoch nicht, was die Mutter dadurch von sich selbst mitteilt – Ungeduld,  es zu sehen, Enttäuschung, dass nicht das erste Rufen gereicht hat, Freude, das Kind endlich zu sehen –    weiss auch nicht, welche Art Appell mit der Aussage verbunden ist, ob sie Vorwurf bedeutet, Aufforderung zu Erklärung oder Entschuldigung etc.). Durch die Unsicherheit bezüglich der Begleitaspekte einer Mitteilung können aus belanglosen Gesprächssituationen schwere Missverständnisse und/oder Wortgefechte entstehen.

Wie sind diese zu verhindern?

1. a) Voraussetzung ist, dass der Sprechende selbst im Klaren über seine Gefühle ist und dass er diesen Ausdruck (Mutter zum Kind: “Ich bin enttäuscht, dass ich dreimal rufen musste” oder “Ich bin froh, dass du mich nun endlich gehört hast”oder als Frage “Hast du nicht gehört, als ich dich schon zweimal vorher rief?”). Der Angesprochene – hier das Kind – weiss dann, welche Art der Reaktion angemessen  ist, Entschuldigung, Gegenfrage oder Erklärung.

1. b) Wichtig ist, dass Inhalt und Form der Mitteilung übereinstimmen, damit Vertrauen zur Sprache als einem verlässlichen Instrument menschlicher Selbstmitteilung entstehen kann. (Negatives Beispiel: Wenn die Mutter mit wütendem Gesicht das Kind anherrscht “Ich bin froh, dass du mich nun endlich gehört hast”). Schwere seelische Störungen beim Kind können Folge ständiger Unstimmigkeit zwischen Aussage und Gemütslage sein, Verunsicherung und Ambivalenz.

1. c) Die Art der Mitteilung muss der Beziehung gerecht werden. Da die Beziehung zwischen Eltern und Kind eine Beziehung des Vertrauens und der verstehenden Liebe sein sollte, kann autoritäres Anherrschen oder ein “Richter”-Verhalten nicht dem Gespräch förderlich sein, sondern nur Rückzug oder Auflehnung bewirken.